尤小立 蘇州大學政治與公共管理學院教授
前兩天，國內某周刊刊出了一篇有關當下全國高校“水課”的采訪報道。在文章最后提及如何解決“水課”問題時，作者寫道：“大學生們至少站在自己的視角，找到了辦法：能水就水吧，實在不行，還有視頻大學。”
作為在大學從教有年的教師，看到這樣的“結語”，筆者頗有些“悲夫”的感覺。
雖然在筆者看來，該篇報道有些以偏概全，也有人為放大個別現(xiàn)象之嫌，但任何的“揭短”，只要不是無中生有，都能部分地反映現(xiàn)狀，“水課”現(xiàn)象的確是大學課堂教學不能不面對的問題。
眾所周知，“水課”現(xiàn)象的持續(xù)擴大與當下大學“重科研、輕教學”的現(xiàn)狀有關。為了解決這個問題，有關部門一直在努力提升教學工作的地位，推進教學改革，但為何總是“雷聲大”而效果不明顯？
應該看到，在大學中，“科研”與“教學”不是對立，而是相互依從、相互促進的關系。好的科研可以將教學內容延伸至科學研究的前沿，好的教學不僅可以反哺教師自身的科研，也可以將學生托舉到相當?shù)母叨?。而“重科研、輕教學”則打破了這個原本符合大學教育原則的平衡。
大學從業(yè)者不難從經(jīng)費投入的多寡發(fā)現(xiàn)“科研”與“教學”權重上的差異，也總是期待二者間的同等待遇。近年來，有關“抓教學”的政策也基本是這個思路，諸如設置教學改革項目、設立教學獎、打造“金課”之類，其經(jīng)費投入不可謂不大，但依舊沒有遏止課堂教學水平下滑的趨勢。
由此看來，經(jīng)費固然是多多益善，但并非投入多就一定能夠見效。關鍵是怎么投，以及投向誰。
長期的“重科研”讓管理者形成了用公司化的科研管理模式管理教學的習慣。這種模式就是注重量化的“結果導向”，并且始終處于“投入—產(chǎn)出”的循環(huán)中。教學改革項目、教學獎和“金課”等無一例外，都是這一管理模式下的產(chǎn)物。
“教學改革項目”是直接模仿“科研項目”而出現(xiàn)的。它一般是由校、院或系領導牽頭，承擔具體工作的則是幾位青年教師。由于注重“投入產(chǎn)出比”，教改項目大多要在一兩年內完成，而相關的效應又不可能在短期內呈現(xiàn)，故而結項的形式只能是文本，至于具體落實以及落實的效果，則不在審核之列。因此，像所有科研項目一樣，只要申請到相關項目，并且按時提供文本即可，與“教學”質量的實際提高并無多大關聯(lián)。
教學獎也是這樣。評上獎就算“成功”，至于怎么評上、評語是什么很少公布，也難以作為參考。所以，流程走完一般就結束了。
教學獎的另一種形式就是舉辦各級、各類的教學競賽。但這一傳統(tǒng)形式之所以無法真正提高教學水平，是因為教學本就沒有一個絕對標準。教學是一個過程，競賽展示的是一個片斷，用一個片斷評判一個過程，這本身就缺乏合理性和說服力，很難讓一線教師信服。而教學的過程除了講課以外，還有師生的交往、溝通和輔導等，這一系列行為都不是一個片斷能夠反映出來的。
打造“金課”的目的是淘汰“水課”，其良苦用心毋庸置疑。但首先應該明確什么算是“金課”，是講授方式受學生歡迎的課，還是講授內容極有深度的課？在當下的大學中，受學生歡迎的課不一定是有深度的課，而有深度的課不一定受學生歡迎。從以往經(jīng)驗看，“金課”一旦成為管理者的政績、學校的榮譽或者校際間競爭的一部分，其“包裝”成分就明顯大于內容。
以科研管理的方式管理教學，看似是在用標準化的客觀評價防止主觀評價帶來的偏差，但從本質上說，教學及其評價恰恰是充滿主觀性的。在大學里，沒有哪位老師會覺得自己的課講得差就是一個證明。
現(xiàn)在的問題是——無論教學改革項目、教學評獎，還是打造“金課”，都是有頭銜、有“帽子”或者“雙肩挑”的少數(shù)人得益，多數(shù)一線教師成為“看客”。但一線教師卻是大學課堂教學的主要力量，是課堂秩序真正的維護者和保障教學質量的主導者。
“主力”坐在替補席，“工作人員”和“替補”悉數(shù)登場，無論比賽的結果如何，都不會是球隊真實水平的反映。一線教師成為“看客”也意味著教改即便有效，也與平時的教學無關。
課堂的“主力”失去了主力位置，卻實際承擔著“主力”才能承擔的教學任務。這個反差也從一個側面反映出教改措施在設計上的不完善，以致與實際脫節(jié)。
“教學成果材料”和“成果統(tǒng)計數(shù)據(jù)”是抽象的，與具體的課堂教學沒有太多關聯(lián)，充其量算是教學的“周邊”。紙面上的轟轟烈烈只是教學的“周邊繁榮”。它貌似是教學的一部分，實則離大學的核心——課堂教學很遠，更不可能阻止“水課”的蔓延。
《中國科學報》(2025-06-17 第3版 大學觀察)本文鏈接：http://jphkf.cn/news-8-5401-0.html大學“抓教學”不應走向“周邊繁榮”
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